Djup inne i den grekiska filosofin - eller i denna tradition av tänkande - finner vi på en marginaliserad plats pedagogikens kropp. För pedagogiken är en kropp, ett tänkande av kropp, genom kropp, ett tänkande begär, ett fält där frågan om förändring sätts i fokus - det är därför dess plats återfinns i marginalen. Sålunda är detta tänkande som är pedagogiken inte fullt utvecklat i den tradition av tänkande som sätter närvaron i fokus som tillvarons innersta punkt, omkring vilken olika skepnader av fenomen framträder och tar form, alla i ljuset av den vägledande idén om varat som närvaro. Föreliggande text är ett försök till en början, till en annan utgångspunkt i en strävan att tänka pedagogik i termer av aporetik: detta, inte nya, begrepp hämtar jag ur det klassiska aporia - den ofarbara vägen, dilemmat utan lösning. Vi skall se hur detta begrepp rymmer den komplexitet vi behöver för att artikulera utgångspunkterna för ett tänkande av släktskapet mellan filosofin och pedagogiken.
Det aporetika blir här vår vägledning, den vålnad som vadrar genom våra ord, den tysta påminnelse som skakar om vår argumentation. Denna vägarnas negation är samtidigt själva vägens möjlighet. Vi lär oss att filosofin inte kan inte undervisas - hos Platon och Sokrates blir frågandet därmed till ett metafysikens och patriarkatets eko som sträcker ut sin röst genom epokerna. Här står frågan om undervisningsbarheten och filosofins kropp på spel. Dessa inledande ord behöver emellertid förstärkning. Vad jag försöker upparbeta här kräver sin tydlighet - ännu under tillblivelse. Jag vill i denna släktkrönika över relationen mellan pedagogiken och filosofin argumentera för att det pedagogiska förskjuts på samma sätt som det grekiska förskjuts i den kristenhet som formuleras under de förta århundraden. Det dubbla, det demoniska, demonen blir därför en centralgestalt - en figur - liksom aporin blir en annan som kommer att både öppna och fördjupa den läsning pedagogikens och filosofins relationer för att visa på en kanske gemensam genealogisk plats - ett spelrum (för att tala med Heidegger) som öppnar en större förståelse för frågan om människan som kunskapshändelse, som sanningshändelse, vars livsvillkor måste tänkas genom och via lärandet som själva blivandets händelse. Liv och pedagogik - en kroppens förvandlingar, en blivandets filosofi - en annan filosofi tar kanske form här.
Vad som är utmaningen är att vi måste, på något sätt, överta någon annans ögon, detta förvandlingsnummer, detta demoniska - gränsöverskridande gör att vi kommer nära. Vi måste våga vandra över gränsen, mellan det som inte är hemma eller skolan - vi måste våga ställa motfrågor och inte låta det sokratiska frågandet utgöra normen för frågandet väsen. Pedagogiken träder alltid över dessa gränser, är i mörkret mellan världar. Den är där kroppen är, skyld. Demonen känner inga gränser - den är gränsöverträdelsen - men filosofin sysslar ju också med gränsen. Den bevakar, artikulerar statusen - det handlar alltså också om makt. Vad krävs för detta filosofiska - för detta rationalistiska företag?
När vi återkallar antiken kallar vi samtidigt på oss själva. Vi står under eller i/inuti det grekiska orakelspårkets imperativ: känn dig själv. Hur skall vi förstå denna grekiska tempelinskription från Delfi? Den fråga som detta imperativ öppnar, ställer oss inför en ny fråga: känner jag alltså inte redan mig själv (vilket direkt kastar oss in i en de-stabiliserande diskurs - är vi verkligen kvar i filosofin undrar vi omedelbart, vill inte filosofin (i platonsk anda) göra upp med frågan om det instabila, om flykten, till förmån för en idé bortom förgängligheten?) oavsett så öppnar genom imperativet ett telos för människan: att målet för människan utgörs av självkännedom - detta att känna, sig själv. Härmed framträder nästa fråga: vad betyder denna självkännedom - detta att känna sig själv - och är det möjligt? Men, säger plötslig filosofin, är inte vägen till mig öppen genom det rationella.
Om de andra känner mig vet jag inte. Jag borde väl i alla fall vara känd för mig själv. Är det inte med denna själv-säkerhet som med denna själv-kännedom, detta vetande om vem jag är, som Sokrates påstår att han inget vet - för han, om någon, borde ju om sig själv veta hur det ligger till - i detta fallet att han inte vet. Han både vet om sig själv och han vet att det som på ett plan är han inte kan veta då vetande måste vara skyddat från den timliga tillvaro som är livet. Begreppet om vetande är således reserverat till ett bortom. Problemet som emellertid framträder på ett synnerligen prekärt sätt gäller självkännedomen - det intressanta är här att Sokrates inte bara artikulerar den slags hinsides metafysik som vi känner väl från Platon med sitt krav på begreppet veta. Vad han också gör - om än mer subtilt är att genom sin schimära ödmjukhet också artikulerar ett jagbegrepp i stark samklang med det klassiska imperativet - känn dig själv. Sokrates känner sig själv så till den milda grad att han med bestämdhet - med metafysisk bestämdhet - har kontroll på sig själv och tillgång till sig själv - med andra ord är självnärvaro - att han kan formulera sitt absoluta icks-vetande. Ytterst är denna sida av metafysiken förbehållen jagets självrelation - som alltså artikuleras genom Sokrates implicit som självnärvaro. Ofta fokusera förskjutningen av begreppet om kungksp och sanning till en bortre sfär, men vi kan se hur Sokrates i själva formulerandet av sig själv förutsätter - inte ett ovetande - utan ett begrepp om absolut vetande - även om detta begrepp explicit förnekas. Han är ju absolut vetandes inför sig själv om sin ovetskap. Och när Descartes 1500 år senare påpekar att det endast är våra egna tankar vi verkligen har vetskap om frågar jag mig om vi inte är kvar i en viss tolkning och utveckling av det grekiska uttrycket: känn dig själv - som ytterst blir ett slags portal in i det klassiska filosofiska fältet, ingången till den väg som vill vara en väg utan negation - vetandets och sanningens väg - inte a-porins väg - inte en a-poros - inte en ofarbar väg.
*
Frågan öppnar sig vidare. Vad vi försöker närma oss gäller hur pedagogiken och den klassiska substans-metafysiken (eller jag-metafysiken) utgör en viktig premiss för att förstå hur begreppet pedagogik skall tänkas som ett kritiskt perspektiv, som en kritik av den klassiska (filosofin) metafysiken. Därmed blir detta slags tänkande som pedagogik betyder ett annorlunda sätt att tänka kring subjektets närvaro - kring själva frågan om självkännedomens imperativ. Vi skall se hur pedagogik innebär ett radikalt kritiskt tänkande av kroppen och livet: av det aporetiska ögonblicket som lärandets villkor.
*
Härmed öppnar vi för en läsning av pedagogik eller aporetik som en kritisk aspekt av filosofin som marginaliserats men som är synnerligen, vi närmare påseende central. Vi skall se hur en förståelse kring pedagogiken hämtas fram via och som en dekonstruktiv logik som innebär att vi kan knyta frågan om livets villkor till frågan om förvandlingens villkor - frågan om hur förändring blir till och vad det innebär att tänka en radikal ändlighet. Pedagogiken blir i själva sitt framträdande en kritik av det klassiska subjekt-begrepp som tänker det egna eller kunskapen om det egna som närvaro; ett begrepp som förstås tvärtemot Heideggers begrepp Da-sein (där - varo), där just frågan om det som inte är jag öppnar för att överhuvudtaget kunna fatta ett jag, ett mig, mitt, det egna. Ett spår som redan Hegel, och även delar av den antika traditionen hela tiden förhåller sig till men som explicit blir i skugga. Frågan om platsen: hur tar pedagogiken plats bredvid filosofin? eller är den alltid redan interfolierad, men ouppmärksamad lever den i skuggan - marginaliserad, nedvärderad. Men oavsett hur vi läser denna fråga om platsen - för detta handlar om att ge plats, ta rum i besittning - skall vi följa i spåren av hur dekonstruktionen utvecklas, inte minst hos Martin Hägglund - vilket innebär att vi ännu tydligare kan koppla frågan om liv till frågan om lärande och kropp och ändlighet.
Subjektet tänks i denna dekonstruktiva logik som något utöver platsens nu, alltid undanglidande, mer och mindre än, men samtidigt som en nödvändig materialitet. Jag är alltid redan utanför och efter, står vid sidan, jag är där eller jag är här implicerar en förskjutning både rumsligt/tidsligt. Härmed blir subjektets tillvaro; subjektet tänkt som tillvaro; en förbindelse, eller ett spatio-temporala skeende, en plats-tid - denna fråga kommer vi att återvända till lite längre fram för att se hur detta rum är själva pedagogikens öppning; rummets vibrering, extasens ögonblick, drömmen om en annan värld. Denna organiska kropp blir till pedagogikens själva väsen - genom dess sätt att vibrera mot den klassiska filosofins vilja till närvaro och genomskinlighet.
Den klassiska metafysiken formulerar alltså jagets position som känd närvaro; jag känner mig själv som närvaro, jag är omedelbart given för mig, jag är jag heter identitetens formel. Jag visar mig, jag blir identifierad av mig själv utan förskjutning. Kritiken av detta tänkande möter vi i den dekonstuktiva analysen där metafysikens aprioriska sanningssägande satser och därav förståelsen av subjektets villkor är i radikal förändring. Dessa perspektiv ger oss en fördjupad förståelse för människan - vilket är avgörande när vi skall bygga platser av förvandling - kunskapsmilöer. Frågan om hur vi förstår kunskapens objekt eller villkor; vad kunskap är; vem kunskap är; spelar en stor roll vid de explicita försöken att bygga upp progressiva skolor - platser där livet blir till fråga.
Vi rör oss vidare: om strukturer: att förstå pedagogikens villkor handlar om att tänka föränderlighetens rumsligblivande
Vem strukturerar vad, på vilket sätt? Vem är det som ledsagar vem i det som är en vandring via omvägar? Pedagogiken blir till ett slags vandringarnas fält, förändringarnas fält, vi väljer att vandra, vi väljer att söka oss bort mot nästa krön - det är i denna rörelse som filosofins nyfikenhet och pedagogikens intresse av metamorfos blir till en gemensam sak: demonens vandring - bildningen dekonstruerad: ett försök att tänka språng, materialitet: en annan bildningsresa.
*
extas - där, framför, alltid redan på väg - vem går med vem - vi är många som talar nu. Pedagogen ledsagar fram till filosofen - men vi måste tänka igen, omformulera denna klassiska bild, ändlighet och oändlighet - vad skall vi finna där framme? Kunskap i den teleologiska traditionen eller i den dogmatiska - enkelt reflekterande till den meta-reflekterande reflektionen - denna oändliga rad av speglingar. Denna, den undflyende narcissismen, sätt att också tänka min förskjutning. Jag tror att det är hög till att återvända till en fråga om kunskap, om kunskapsvillkor, om människan som kunskapens villkor och fråga oss hur relationen mellan att veta och att leva, att se och producera, att tolka och återberätta hänger samman. Vi måste omforma och i denna process av upptäckande se hur våra begrepp inte alls är så stabila som vi tror. Jag känner inte mig själv - det grekiska orakelspråket uppmanar oss - men är denna uppmanings implikationer tänkta? jag vill påstå att de inte är det. jag vill påstå att frågan om kunskap endast kan utforskas när vi träder in och närmar oss frågan om påverkan och förändring - närmar oss en fråga som pekar mot en omläsning av begrepp som spekulation och materialitet, av rum och tid, av spår och förskjutning och sätter denna klassiska fråga i rörelse i anslutning till begrepp som pedagogik och filosofi. Vi måste kollidera med historien men vi måste också låta producera en förståelse av den tid som historien leder fram mot: det senaste, vi måste i högre grad anstränga oss för att närma oss den komplexitet som finns i det nutida - i 1900-talet istället för att backa undan för dess svårigheter. vi måste försöka vilja omfatta det som inte vi mäktar med att omfatta. Vi kan på intet sätt essentiellt skilja på formen för vår förvandling och vad denna förvandling betingas av - frågan kan tyckas självklar men bara om vi ser på hur fokus inom pedagogikforskningen gått från från hur till vad innebär ett problem då man inte ser hur dessa varianter av de klassiska begreppen form och innehåll måste ta gestalt genom att tänkas interfolierade i varandra - vi tänker således pedagogikens fråga om hur och vad som skall förändras i metafysiska dikotomier som skymmer sikten för förvandlingens möjligheter - och inte bara det - sikten för ett vetenskapligt - det objektiva - tänkande och uppföljande av förändring blir också dolt. Ofta är ju problemet inom inte minst skolan - frågan om mätbarhet, hur mäter vi förändring - detta går väl inte - nej - om förändring förutsätts vara immateriellt och omätbart - men vi måste tänka om dessa begrepp via en dekonstruktiv logik kring förändringens villkor som en fråga om materialisering. Endast då blir - kan det bli fråga om att lyfta fram hur och vad som förändras och vilka skillnader som sker inom ett transformerande subjekt. Detta leder oss till nästa fråga vem mäter vad - subjektet måste strukturera sig själv i lika hög grad som det struktureras av omvärlden - och hur vi skall skilja dessa saker åt är en intressant fråga då subjektet på ett avgörande sätt också är in egen omvärld. Därför blir ut ett lärande perspektiv - ur ett pedagogiskt perspektiv - frågan om vad som händer subjektet i dess skeende i högsta grad av intresse för en lärare, som försöker erbjuda subjektet ett möte. I detta möte - mellan subjektet och en text möter subjektet inte bara ex. descartes argumentation, utan möter i detta närmade sig själv på ett nytt sätt. Jag är utsatt för descartes som jag genom mina ord förstås samtidigt som jag skriver in denna förståelse som en expansion av den plats som är jag. Således kan denna jagplats - detta spår av händelser både användas för och emot mig - men framför att kan jag genom ett envist och nyfiket utfrågande av denna plats öppna en starkare dialog - ett samtal som både är en tillbakablick och ett språng. Jag får syn på mig själv när jag lämnar mig själv för den andre - för mig i en okänd framtid, i detta steg, språng för att tala med Hegel. Detta språng är hela tiden verksamt det är inte endast verksamt i fråga om ett försök till medveten förändring - men frågan är och det kräver att vi stannar upp: är medveten förändring möjlig - hur ser vi på vad som är mål med lärande - detta är ett synnerligen problematiskt område.
men, alltså, frågan om språnget är ett existensvillkor men för att förstå vår vilja som spår - och omspårning - frågan om pedagogik blir nämligen en fråga som både handlar om arkeologi och om metamorfos: hur kan vi förvandlas, och hur kan vi göra detta så genomtänkt som möjligt. Vi producerar miljöer för möten som förväntas generera förändring: vilka är de kvalitativa förmågor vi vill skapa. Det är villkoren för denna förvandlingskonst som vi måste hämta upp från en djupare förståelse av de begrepp som ingår i den diskurs som vi vanligtvis kallar kunskap - som är mer än ett begrepp, som är ett helt batteri av begrepp, som i sig bär spår av tusentals år av mänskligt självbetraktande. Begrepp som bygger upp en kropp - och frågan är om det inte är förmågan att utfråga denna kropps rörelser, som är det som skall försöka utforskas? Vi söker efter förvandlingens fenomen - frågan om blivandet som en fråga om livet -och det är i detta ögonblick när livet blir till fråga: som skolan blir till en livets plats.
